Vaak wordt over kinderen met uitdagend gedrag gezegd dat ze manipuleren, om aandacht vragen, niet gemotiveerd, koppig, opzettelijk zich niet schikkend en verwend zijn, controle willen hebben en uitdagend zijn. Daarnaast zijn deze kinderen altijd de grenzen aan het verkennen, raken gevoelige snaren, manipuleren volwassenen, zodat ze toegeven en ze drukken hun zin door. En je hebt misschien gehoord wat over de ouders van deze kinderen wordt gezegd, dat ze passief, inconsistent en toegeeflijk zijn?

Niets hiervan is waar. Dankzij onderzoek dat is uitgevoerd in de afgelopen vijftig jaar weten we wel beter. Wat we weten kan in één zin samengevat worden: gedragsmatig uitdagende kinderen zijn uitdagend, omdat het hen ontbreekt aan vaardigheden om niet uitdagend te zijn.

Hoogbegaafd kind gedragsproblemen

Straffen, belonen, lijstjes, stickers… dat helpt allemaal niet. Iemand moet deze gedragsmatig uitdagende kinderen leren hoe ze zich moeten gedragen, wat van hen verwacht wordt en waarom. Deze kinderen ontbreekt het aan standaard vaardigheden, die gebruikt worden in een gemiddelde groep. Het zijn vaardigheden als flexibiliteit, aanpassingsvermogen, frustratietolerantie en probleemoplossende vaardigheden.

‘Moeilijk gedrag’ zie je vaak alleen in situaties waar flexibiliteit, aanpassingsvermogen, frustratietolerantie en probleemoplossende vaardigheden nodig zijn. Het gaat om andere vaardigheden dan die de kinderen elders nodig hebben, zoals thuis. Op school, in een grotere groep, tussen andersdenkende en anders functionerende kinderen heb je andere vaardigheden nodig. Als je deze vaardigheden niet geleerd hebt omdat niemand je uitgelegd heeft hoe deze groep andersdenkenden functioneert, kan het gebeuren dat je angstig wordt, onzeker en dat je onaangepast gedrag gaat vertonen. Dit gedrag kan ook getriggerd worden door gebrek aan uitdaging en door verveling. Het kind gebruikt zijn gedrag om aandacht voor zijn situatie te vragen. Het zegt eigenlijk: “Help mij met deze situatie om te gaan, het sluit niet aan bij wat ik nodig heb en bij wat ik wil en ik moet hier dag in dag uit zitten en wachten.”

Deze kinderen zijn niet expres onhandig, brutaal of koppig, ze zijn niet expres agressief naar  klasgenoten. Het goed doen, heeft hun voorkeur en – dit is heel belangrijk – KINDEREN WILLEN HET GOED DOEN ALS ZE DAT KUNNEN.

Hoe kun je deze kinderen helpen?

Het gedrag is het minst belangrijke om je op te richten. Het zijn de vaardigheden waar de focus op moet liggen. Het is het gebrek aan bepaalde vaardigheden onder bepaalde omstandigheden. Als deze omstandigheden op school zijn, moeten de vaardigheden ook daar geleerd worden. Dit kan niet thuis geleerd worden, omdat dit een andere omgeving is met andere omstandigheden. Op school moet stap één zijn uit te zoeken of het kind passend onderwijs heeft. Leerkrachten denken vaak dat het onderwijs passend is en dat het aansluit, maar niets is minder waar. Je kunt dit door middel van een didactisch onderzoek duidelijk krijgen.

De basisstrategie is het kind probleemoplossende vaardigheden te leren: geen stickers, geen time-out, geen straf, niet buiten de klas wachten, geen lesje leren, geen preken. Deze strategieën veroorzaken vaak meer uitdagend gedrag dan dat ze het voorkomen.

Een kind dat te chaotisch is in zijn denken, kan niet bedenken welk probleem hij probeert op te lossen. Er zijn te veel indrukken, te veel mogelijkheden, te veel intense gevoelens, te veel prikkels. Een kind dat voor het eerst gebrek aan uitdaging ervaart of zich in een omgeving dat a-intellectueel is, bevindt, weet nog niet meteen hoe hiermee om te gaan. Dit kind durft of kan zijn situatie nog niet analyseren en braaf aan de leerkracht vragen: “Juf, ik ervaar al een hele tijd dat ik hier niet op mijn plek zit. Volgens mij zit het ‘m in het feit dat u alles bottom-up uitlegt terwijl ik top-down leer en dat er te veel van hetzelfde geoefend wordt. Ik leer anders en veel sneller. Zullen we samen kijken wat we hieraan kunnen doen?” Heel begrijpelijk dat het kind dit niet zelf kan verwoorden. Dus zal het met zijn gedrag laten zien dat hij niet lekker in zijn vel zit en teruggetrokken en stil of boos, vervelend, uitdagend of agressief wordt. Volwassenen moeten het gedrag op de juiste manier interpreteren.

Vaak wordt gezegd dat zo’n kind alleen maar aandacht wil. Dat is een dooddoener, omdat wij allemaal aandacht willen en zo’n uitspraak beantwoordt niet de meer kritische vraag: als dit kind de vaardigheden heeft om adaptief aandacht te vragen, waarom vraagt hij dan om aandacht op zo’n onaangepaste manier? Vertelt het feit dat hij onaangepast om aandacht vraagt juist niet dat hij de vaardigheden mist adaptief om aandacht te vragen?

Onopgeloste problemen

We moeten ons richten op situaties waarbij het kind uitdagend gedrag vertoont. Als het gaat om het beperken van uitdagend gedrag zijn onopgeloste problemen zelfs belangrijker dan het gebrek aan vaardigheden.

Kinderen met uitdagend gedrag zijn niet iedere seconde van de dag uitdagend. Ze zijn soms uitdagend, in specifieke situaties als de eisen of de verwachtingen hoger zijn dan hun vaardigheden aankunnen. Deze situaties worden onopgeloste problemen genoemd. Hoe kun je uitdagende episodes dus minimaliseren? Door deze problemen op te lossen.

Eerst moet je uitzoeken om welke problemen het gaat. Kan het kind zijn huiswerk niet afmaken en ontploft het? Dan moet je uitzoeken waar het exact aan ligt dat hij het huiswerk niet afkrijgt. Het ontbreekt hem misschien aan bepaalde vaardigheden, zoals overzicht houden, plannen, aantekeningen maken en dergelijke. Of zit je kind achter de computer wanneer je wilt eten en als hij  moet stoppen, ontstaat er ruzie omdat het kind niet snel genoeg aan de tafel zit? Of moet je kind op school stilzitten en hij is steeds aan het draaien en storen? Of is je kind al dagen oefeningen aan het maken met rekensommen die hij al maanden beheerst? Of moet je dochter samenwerken met een meisje omdat de juf het zo’n goede combinatie vindt, maar je dochter denkt er anders over?

Met dit soort onopgeloste problemen hebben veel kinderen te maken. Leerkrachten en ouders denken dat hun reactie (ontploffing, boosheid, slaan, roepen) onvoorspelbaar is. “Ineens is hij heel boos en slaat hij een klasgenootje”, hoor je dan. Dit komt omdat we telkens wachten tot het probleem zich voordoet, om het daarna ‘op te lossen’. Dat is zelden een effectieve strategie. Maar gelukkig zijn de reacties en de problemen die ze veroorzaken wel voorspelbaar, ze kunnen dus proactief opgelost worden. Het belangrijkste voor ouders en leerkrachten is om deze problemen proactief op te lossen in plaats van reactief en plotseling. Je moet in een crisispreventiemode zijn en niet in een crisismanagementmode.

Straffen en belonen werkt niet bij het afleren van uitdagend gedrag. Ze lossen niets op. Zou je een kind dat het ontbreekt aan studievaardigheden straf geven? Nee, je zou het hem leren of naar een training sturen. Dit geldt ook voor de vaardigheden die het kind nodig heeft om te ‘overleven’ in de klas.

Wat te doen:

  • Uitzoeken of het onderwijs en de begeleiding passend is. Dat is stap één.
  • De benadering moet zich richten op het oplossen van problemen en niet op het wijzigen van gedrag voortkomend uit het gebrek aan vaardigheden.
  • De begeleiding moet een samenwerking zijn tussen kind en volwassene en niet worden opgelegd door de volwassene.
  • Die samenwerking moet zich richten op wat te doen voordat het probleem zich voordoet en niet op de beheersing achteraf.
  • Naast het leren van vaardigheden aan deze gefrustreerde, hoogbegaafde kinderen moet beoordeeld worden in hoeverre de frustraties voortkomen uit een ongepast onderwijsaanbod.

Dat kan tijdens de training Hoogbegaafd opvoeden in alle rust .

 

Referenties:

Booker, J.A., Ollendick, T.H., Dunsmore, J.C., & Greene, R.W. (2014).  Parent-child relations, conduct problems, and clinical improvement following the treatment of oppositional defiant disorder, under review.

Dunsmore, J.C., Booker, J.A., Atzaba-Poria, N., Greene, R.W., & Ollendick, T.H. (2014). Emotion-related processes of change in treatment for children with opositional defiant disorder, under review.

Epstein, T., & Saltzman-Benaiah, J. (2010). Parenting children with disruptive behaviors: Evaluation of a Collaborative Problem Solving* pilot program. Journal of Clinical Psychology Practice, 27-40.

Fraire, M., McWhinney, E., & Ollendick, T. (2011). The effect of comorbidity on treatment outcome in an ODD sample. In T. Ollendick (Chair), Comorbidities in children and adolescents: Implications for evidence-based treatment. Symposia presented at the 41st European Association for Behavioral and Cognitive Therapies, Reykjavik, Iceland.

Greene, R.W., Biederman, J., Zerwas, S., Monuteaux, M., Goring, J., Faraone, S.V. (2002). Psychiatric comorbidity, family dysfunction, and social impairment in referred youth with oppositional defiant disorder. American Journal of Psychiatry, 159, 1214-1224.

Greene, R. W., Beszterczey, S. K., Katzenstein T., Park, K., & Goring, J. (2002). Are students with ADHD more stressful to teach? Patterns of teacher stress in an elementary school sample. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 10, 27-37.

Greene, R.W., Ablon, J.S., Monuteaux, M., Goring, J., Henin, A., Raezer, L., Edwards, G., & Markey, J., & Rabbitt, S. (2004). Effectiveness of Collaborative Problem Solving* in affectively dysregulated youth with oppositional defiant disorder: Initial findings. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72, 1157-1164.

Greene, R.W., Ablon, S.A., & Martin, A. (2006). Innovations: Child Psychiatry: Use of Collaborative Problem Solving* to reduce seclusion and restraint in child and adolescent inpatient units. Psychiatric Services, 57(5), 610-616.

Greene, R.W., & Fraire, M. (2014).  Effectiveness of Collaborative & Proactive Solutions* in helping behaviorally challenging students: Findings from five public schools in Maine, under review.

Halldorsdottir, T., Austin, K. & Ollendick, T. (2011). Comorbid ADHD in children with ODD or specific phobia: Implications for evidence-based treatments. In T. Ollendick (Chair), Comorbidities in children and adolescents: Implications for evidence-based treatment. Symposia presented at the 41st European Association for Behavioral and Cognitive Therapies, Reykjavik, Iceland.

Johnson, M., Ostlund, S., Fransson, G., Landgren, M., Nasic, S., Kadesjo, B., Gillberg, C., and Fernell, E. (2012). Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) with oppositional defiant disorder (ODD) in Swedish children: An open study of Collaborative Problem Solving*.  Acta Paediactrica, Volume 101, pp. 624-630.

Kosmos, K., Payson Hays, S., Ozer, E., Greene, R.W., & Lopes, V. (2014).  Targeting teacher efficacy to address the social-behavioral functioning of challenging students, under review.

Lopes, V., Kosmos, K., Ozer, E., Greene, R.W., Payson Hays, S. (2014).  School psychology consultation: Student social-behavioral change through improved teacher-student relationships, under review.

Martin, A., Krieg, H., Esposito, F., Stubbe, D., & Cardona, L. (2008). Reduction of restraint and seclusion through Collaborative Problem Solving*: A five-year, prospective inpatient study. Psychiatric Services, 59(12), 1406-1412.

Ollendick, T. H. (2011). Invited address: Effective psychosocial treatments for emotional and behavioral disorders in youth. University of Stockholm, Sweden.

Ollendick, T.H., Greene, R.W., Fraire, M.G., Austin, K.E., Halldorsdottir, T., Allen, K.B., Jarrett, M.E., Lewis, K.M., Whitmore, M.J., & Wolff, J.C. (2014). Parent Management Training (PMT) and Collaborative & Proactive Solutions* (CPS) in the treatment of oppositional defiant disorder in youth: A randomized control trial. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, in press.