Met de term asynchrone ontwikkeling bij de beschrijving van een hoogbegaafd kind wordt meestal bedoeld dat er een verschil is tussen de kalenderleeftijd en de mentale of intellectuele leeftijd van het kind. Dit betekent dat bepaalde vaardigheden sneller ontwikkelen bij een hoogbegaafd kind dan andere en dat je van een hoogbegaafd kind niet mag verwachten dat het op alle vlakken even ver vooruit is.

Ook gaat het meestal niet over één mentale/intellectuele leeftijd, maar over meerdere, afhankelijk van het ontwikkelingsgebied.

Een ouder vertelt:

“Het probleem met mijn negenjarige zoon is dat hij schommelt tussen 6 jaar en 14 jaar. Zo kijkt hij het ene moment The Matrix  en praat daarover en vervolgens zit hij op de bank met zijn knuffel die hij stevig vasthoudt.”

Deze kinderen kunnen het ene moment veel rijper zijn dan hun kalenderleeftijd en zich het volgende moment gedragen als kleuters. Een hoogbegaafd kind is zijn leeftijd dikwijls op veel gebieden ver vooruit.

Eigenlijk zou de term asynchrone ontwikkeling opgenomen moeten worden in de definitie van hoogbegaafdheid, want hoogbegaafde kinderen ontwikkelen asynchroon. Het is zelfs zo dat hoe hoger het IQ van het kind is hoe groter de afstand tussen de verschillende ontwikkelingsniveaus kan zijn. Hierdoor zijn hoogbegaafde kinderen heel kwetsbaar.

Asynchrone ontwikkeling kan zich eveneens uiten in testen. Het komt weleens voor dat er grote verschillen zijn tussen de onderdelen van een IQ-test en dat die te maken hebben met de ontwikkeling van het kind op verschillende niveaus (leeftijden). Daarom is het van groot belang dat een kind (als het moet) getest wordt door een in hoogbegaafdheid gespecialiseerde psycholoog.

Hoogbegaafdheid is een asynchrone ontwikkeling waarin geavanceerde cognitieve vaardigheden en verhoogde intensiteit samen zorgen voor innerlijke ervaringen en bewustzijn die kwalitatief verschillen van de norm. Deze asynchronie neemt toe met een hogere intellectuele capaciteit. Het unieke karakter van hoogbegaafden maakt hen bijzonder kwetsbaar en vereist aanpassingen in ouderschap, lesgeven en counseling zodat zij zich toch optimaal kunnen ontwikkelen (The Columbus Group, 1991).

Asynchrone ontwikkeling kan gezien worden als een uitbreiding van de observaties van Hollingworth:

De intelligentie van een volwassene en de emoties van een kind, gecombineerd in een kinderlijk lichaam, leidt tot zekere complicaties. Hieruit volgt: hoe jonger het kind, hoe groter de moeilijkheden. Deze aanpassing wordt gemakkelijker naarmate het kind ouder is. De jaren tussen vier en negen zullen waarschijnlijk het meest problematisch zijn. (Hollingworth, 1931).

Rond dezelfde tijd erkende Terman ook de complexiteit van sociale acceptatie als je mentaal veel verder bent dan je leeftijdsgenoten:

Vroegrijpheid compliceert onvermijdelijk het probleem van sociale aanpassing. Een kind van acht met de mentaliteit van een kind van twaalf of veertien staat voor een bijna onmogelijke situatie. Om zich normaal aan te passen, moet dit kind een uitzonderlijk goed gebalanceerde persoonlijkheid hebben en vrijwel een sociaal genie zijn. Hoe hoger het IQ, des te groter het probleem. (Terman, 1931).

Asynchronie van uitzonderlijk begaafde kinderen is nog complexer. Het is niet alleen een ongelijke ontwikkeling, het omvat hooggevoelige zintuigen, groter bewustzijn, dieper inzicht en grotere gevoeligheid. De hoogbegaafden kunnen situaties vanuit een mondiaal perspectief bekijken. Hun uitgebreide begrip leidt automatisch tot meer emotionele gevoeligheid voor hun eigen ervaringen. Deze gevoeligheid is tweezijdig, het brengt zowel vreugde als pijn.

Het is zelfs nog complexer: hoogbegaafde kinderen ontwikkelen asynchroon op verschillende niveaus, gebieden en vaardigheden. Het is daarom een mengelmoes van verschillende ontwikkelingsleeftijden (Tolan, 1989) en lijkt het verschillende leeftijden te zijn in verschillende situaties (Gilman, 2008; Tolan 1994).

Hoe intelligenter een persoon is, ongeacht de leeftijd, hoe minder vaak hij een echt ontwikkelingsgelijke kan vinden. (Hollingworth, 1942).

De impact van asynchrone ontwikkeling neemt dramatisch toe naarmate het IQ van het kind oploopt van hoogbegaafd tot uitzonderlijk begaafd.

Dubbel bijzondere kinderen zijn het meest asynchroon

De meest asynchrone kinderen zijn dubbel bijzondere kinderen: begaafd met een leerstoornis. Deze kinderen hebben enorme verschillen in hun sterke en zwakke punten en ze blijven ondervertegenwoordigd in programma’s voor hoogbegaafden. Ongelijkmatigheid is eerder regel dan uitzondering. Daarom worden veel kinderen, vanwege een tekort in sommige aspecten van de ontwikkeling, uitgesloten van programma’s voor hoogbegaafden – iets dat velen van hen juist hard nodig hebben (Little, 2001).

Wanneer de selectieprocessen voor hoogbegaafde programma’s, zoals cijfers, prestatiescores, aanbevelingen van docenten, motivatieaspecten of een identificatiematrix bevatten die hoge prestaties op alle gebieden belonen, maakt dat  de toegang tot voorzieningen voor dubbel bijzondere hoogbegaafde of uitzonderlijk begaafde kinderen waarschijnlijk onmogelijk. Deze groepen zijn vaak juist onzichtbaar als prestatiemodellen worden gebruikt om te bepalen wie mee mag doen aan de programma’s (zoals plusklassen e.d.). Hoogbegaafdenprogramma’s moeten ‘handicap-toegankelijk’ zijn (aldus Silverman, 1998) en aangepast aan de verschillende gradaties van asynchronie bij de leerlingen (Hutton, 2011).

Implicaties voor begeleiding

Leerkrachten en docenten, die met hoogbegaafde leerlingen werken, moeten de asynchrone ontwikkeling altijd meenemen in hun begeleiding. Zo kunnen ze de leerlingen helpen hun ontwikkelingsproblemen in wisselwerking met cognitieve vooruitgang te begrijpen. Niet alleen doorlopen veel hoogbegaafde kinderen veel meer verschillende fases van emotionele, sociale, morele en spirituele ontwikkeling dan gemiddeld begaafde kinderen, ze ervaren ook crises in elke fase op een kwalitatief andere manier vanwege hun uitzonderlijke intensiteit en gevoeligheid (Lovecky, 2004).

Interne begeleiders en mentoren kunnen fungeren als bemiddelaars voor kinderen die vanwege een starre leeftijdsbeperking geen geschikte onderwijskansen hebben (denk aan plusklas vanaf groep 5 of hoogbegaafdenonderwijs vanaf groep 3 of 4 of een aangepast programma op de middelbare school). Een professionele interventie is nodig als een hoogbegaafd kind geen toegang krijgt tot het hoogbegaafdenprogramma vanwege iets als ‘een rommelig bureau’ of ‘niet zijn jas kunnen ophangen’ of als een leerling in het voortgezet onderwijs niet versneld Engels mag doen ‘omdat het de woordjes uit boek 1 nog niet allemaal beheerst’.

Hoogbegaafde jongeren hebben de neiging hun verschillen te verbergen om bij hun leeftijdsgenoten te passen, waardoor ze zich vaak inadequaat voelen. Ze ervaren meestal een grote opluchting wanneer ze anderen zoals zij vinden, zodat ze zichzelf en hun intensiteiten als normaal beginnen te accepteren. Ze kunnen dan hun instinctieve neiging om hun intense reacties te ‘verstoppen’, loslaten. Deze reactie hebben ze vaak uit angst om verkeerd begrepen te worden. Counselingsessies of korte besprekingen met groepjes hoogbegaafden op school kunnen helpen hun ervaringen te normaliseren (Colangelo & Peterson, 1993; Peterson, 2008).

Asynchroon in de klas

Met de huidige nadruk op prestatie is het belangrijk om te onthouden dat voor hoogbegaafde kinderen leren een emotionele behoefte is die deel uitmaakt van hun bestaan. Als we geen formeel onderwijssysteem hadden, zouden hoogbegaafde kinderen nog steeds aandringen op mogelijkheden om te leren, hun vragen te uiten en de vele gedachten, complexiteiten, verbanden en relaties te verkennen, die ze zien als fundamentele bouwstenen van het bestaan in deze wereld.

Asynchrone kinderen leven in een wereld van tegenstrijdigheden. Leerkrachten verwachten vaak dat deze kinderen in alle vakken op hun hoogste niveau van ontwikkeling presteren. Wanneer er relatieve zwakheden zijn, worden hoogbegaafde kinderen vaak beschuldigd van niet hard genoeg werken, van onvoldoende motivatie, van een slechte concentratie of van lui zijn. Deze kinderen kunnen zelfs worden tegengehouden in hun ontwikkeling doordat hen de toegang tot plusklassen of verrijkingswerk wordt ontzegd totdat ‘de hiaten zijn weggewerkt’ of totdat ze op alle toetsen een A scoren. Deze benadering richt zich niet op hun sterke punten. Hun identificatie als hoogbegaafd kan zelfs in twijfel worden getrokken. Een hoogbegaafd kind dat zich naar haar leeftijd gedraagt in plaats van naar de mentale leeftijd die samenhangt met haar cognitieve ontwikkeling, spreekt men regelmatig aan en ook aan de ouders vraagt men waarom het kind, als het zo slim is, zich niet gedraagt ??zoals andere kinderen van haar leeftijd.

Hoogbegaafde kinderen worden vaak alleen herkend op grond van hun academische of cognitieve prestaties. Maar niet alle kinderen, of zelfs de meeste niet, laten deze prestaties op school zien.

Wat kun je doen?

  • Wees je als leerkracht en als ouders steeds bewust van de mogelijk verschillende leeftijden van een hoogbegaafd kind.
  • Als het kind aanvoelt dat je begrijpt wat het meemaakt en er rekening mee probeert te houden, dan heb je een belangrijke troef in handen om in vertrouwen met het kind om te gaan.
  • Het is essentieel om met een asynchrone ontwikkeling rekening te houden bij versnellen. Dat kan gaan over heel kleine details.
  • Weet welke reactie geschikt is voor een bepaalde situatie en voor het individu. Niet elk kind zal hetzelfde antwoord hebben na het zien van een dood dier aan de kant van de weg of als het groenten te eten krijgt die het niet lekker vindt.
  • Houd rekening met het hele kind bij het differentiëren.
  • Vraag wat het kind al weet, vraag dan wat hij of zij wil weten.
  • Wees een pleitbezorger van het kind in een systeem dat vaker gericht is op degenen die aan de normen voldoen.
  • Differentieer, differentieer, differentieer. Niet alle hoogbegaafde kinderen zijn hetzelfde. Thuis niet, op school niet, op voetbal niet, op pianoles niet…
  • Blijf flexibel. Dit is vooral belangrijk voor leerkrachten. Een leerling, die aan het begin van het jaar in wiskunde werd uitgedaagd, mag met recht beweren zich halverwege het jaar te vervelen. Zet hem een jaar vooruit met wiskunde. Als een leerling, die moeite heeft met lezen, plotseling ‘het licht ziet’, verander dan de boekenlijst. Een leerling die interesse ontwikkelt in migratiepatronen van nomadische mensen kun je aanmoedigen om een onafhankelijk project te ontwikkelen dat een week of een heel leven duurt. Een andere leerling die een patroon in religieuze conflicten van de afgelopen 3000 jaar herkent tijdens het kijken naar het nieuws, kan leiderschapskwaliteiten ontwikkelen terwijl ze een goede doelenactie organiseert om boeken, eten en kleding te geven aan de armen.

 

Asynchroon ontwikkelen brengt spanningen teweeg in het kind wat betreft zijn/haar zelfbeeld. Daarbovenop zijn de tegenslagen die zich dagelijks herhalen of momenten van het eigen functioneren die ze niet begrijpen. Dat alles is een risico voor een goed zelfvertrouwen. Kinderen met een asynchrone ontwikkeling kunnen extra steun goed gebruiken.

 

Referenties:

Colangelo, N. &Peterson, J.S. (1993). Group counseling with gited students. In L.K. Silverman (Ed.), Counseling the gifted and talented (pp. 111-129). Denver, CO: Love.

Gilman, B.J. (2008). Academic advocacy for gifted children: A parent’s complete guide. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.

Greenfield, Susan A. (1996). The Human Mind Explained. New York: Holt and Company.

Hollingworth, L.S. (1931). The child of very superior intelligence as a special problem in social adjustment. Mental Hygiene, 15(1), 3-16.

Hollingworth, L.S. (1942). Children above 180 IQ Stanford-Binet: Origin and development. Yonkers-on-Hudson, NY: World Book.

Hutton, B.M. (2011). Two decades of putting a face on asynchronous development and the highly gifted. University of Denver.

Lovecky, D.V. (2004). Different minds: gifted children with AD/HD, Asperger  Syndrome and other learning deficits. London: Jessica Kingsley.

Peterson, J.S. (2008). The essential guide for talking with gifted teens: Ready-to-use discussions about identity, stress, relationships and more. Minneapolis, MN: Free Spirit.

Silverman, L.K. (1998). Developmental stages of Giftedness: Infancy through Adulthood. In J. Van Tassel-Baska (Ed). Excellence in Educating Gifted and Talented Learners. Third Edition (p. 145—166). Denver, CO: Love.

Terman, L.M. (1931). The gifted child. A handbook of child psychology (p. 568-584). Worcester, MA: Clark University Press.

Tolan, S.S. (1989). Special problems of young highly gifted children. Understanding Our Gifted, 1(5), 1, 7-10.

Tolan, S.S. (1994). Giftedness as asynchronous development. Tip Network News, 4(1), 1-7.