Hoogbegaafde kinderen leren wel, maar halen vaak toch slechte cijfers. Vraag je je ook weleens af hoe het kan dat je hoogbegaafde kind (op de middelbare school) slechte cijfers haalt?

Je probeert er achter te komen of je tiener geleerd heeft. “Ja, ja, ik heb alles herhaald”, hoor je dan. Je bent nog niet overtuigd, want je hebt gezien dat hij/zij alleen in het boek heeft zitten lezen. “Zal ik je overhoren?” vraag je nog. “Nee, helemaal niet nodig, ik weet het allemaal al.” OK, je wilt je er niet al te veel mee bemoeien – ruimte geven, eigen verantwoordelijkheid, spookt het door je hoofd – en je laat het gaan. Voor nu dan.

Dit scenario komt heel vaak voor. Hoogbegaafde leerlingen denken vaak dat ze de lesstof begrijpen en dus niet verder hoeven te leren. Maar tijdens de toets blijkt dan dat ze het materiaal eigenlijk niet goed kennen. Waarom vergissen leerlingen zich hier zo enorm in? En waarom denken ze dat ze iets weten terwijl dat niet zo is? Onlangs kwam ik een interessant artikel van Daniel T. Willingham tegen dat uitlegt hoe het zit.

We maken allemaal weleens de denkfout dat we denken iets te weten terwijl het niet zo is. Zo hebben we bijvoorbeeld allemaal wel eens vol zelfvertrouwen gedacht dat we wisten hoe we ergens moesten komen, maar wanneer je er dan heen reed, besefte je dat je het eigenlijk helemaal niet wist. De route kwam wel bekend voor, maar dat is niet hetzelfde als je elke bocht en straatnaam herinneren.

Ik weet het

Denken dat je het wel weet, heeft een belangrijke rol in het onderwijs. Stel je voor dat een leerling uit de 3e klas VWO de Vikingen heeft bestudeerd met het doel om te begrijpen waar ze vandaan kwamen en wat ze deden. Vervolgens zou hij dit tegen zichzelf moeten zeggen: “Ik begrijp dit en ik kan een goed antwoord geven op de vragen van de docent.”

Elke docent weet dat wat leerlingen denken over hun eigen kennis niet altijd accuraat is. Dit kan een bron van frustratie zijn tijdens toetsen. De leerling weet heel zeker dat hij het materiaal goed geleerd heeft, maar presteert slecht op een toets en trekt de conclusie dat de toets niet eerlijk is. De leerling heeft thuis bij de voorbereiding zijn kennis geraadpleegd en geconcludeerd dat deze voldoende was, maar de toets geeft nu aan dat dit niet zo is. Wat is er gebeurd? Wat gebruiken leerlingen om te beslissen of ze iets weten?

Hoe weet je wat je weet?

Cognitief wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat voornamelijk twee dingen belangrijk zijn in onze beslissingen over wat we weten:

  • onze “bekendheid” met de informatie en
  • onze “gedeeltelijke toegang” tot deze informatie. In deze column zal ik bespreken hoe deze factoren studenten kunnen laten geloven dat ze materiaal kennen wanneer dit niet zo is.

“Bekendheid” laat onze hersenen denken dat we meer weten dan we eigenlijk weten

Psychologen onderscheiden bekendheid en herinnering. Bekendheid is kennis die je eerder hebt opgedaan of ervaren, maar waar je weinig informatie over hebt in je geheugen. Herinnering heeft te maken met rijkere ervaringen. Bijvoorbeeld: een jongere leerling weet misschien wie Willem van Oranje was, maar een oudere leerling kan waarschijnlijk veel meer over hem vertellen.

Hoewel bekendheid en herinnering van elkaar verschillen, heeft bekendheid een verraderlijk effect. Namelijk dat het je het gevoel geeft dat je iets weet terwijl je het eigenlijk niet weet.

“Gedeeltelijke toegang”: ons brein houdt ons voor de gek wanneer we slechts een deel van het materiaal kennen

Nog een oorzaak van het gevoel dat we iets weten is “gedeeltelijke toegang.” Dit betekent dat je  een deel van het materiaal kent of informatie hebt die er veel op lijkt. Stel je voor dat ik je een vraag stel en je weet het antwoord niet meteen, maar je herinnert je wel gerelateerde informatie. Bijvoorbeeld: wanneer ik vraag om de namen van de twee boekenseries van Angie Sage, herinner je je duidelijk Septimus Heap en je weet dat ik het ook over de andere serie had, je weet zelfs dat het met een A begon en je denkt dat het drie of vier lettergrepen heeft. Het snel achterhalen van deze gerelateerde informatie voelt alsof je de relevante informatie kent – ook al zit Araminta Spook niet in je geheugen.

Waarom leerlingen last hebben van “bekendheid” en “gedeeltelijke toegang”

Als een leerling gelooft dat hij materiaal kent, concentreert hij zich op iets anders. Hij houdt dan op met luisteren, lezen, werken of meedoen. Mentaal “uitchecken” is nooit een goed idee voor leerlingen, maar het is nog slechter als een leerling het doet omdat hij denkt dat hij het materiaal al kent (terwijl het niet zo is). Het gevoel van kennen wordt een probleem als je het voelt zonder iets te kennen. Er zijn een aantal gevallen waarin een leerling dit gevoel krijgt op school. Een paar veel voorkomende gevallen zijn:

1. Herlezen:

Om zich op een toets voor te bereiden, herleest een leerling zijn aantekeningen. Tijdens dit proces komt hij bekende termen tegen. Deze termen lijken steeds bekender te worden als de leerling langer leest over dat onderwerp. Hij denkt: “Ik heb dit eerder gezien, ik ken dit, ik begrijp dit.” Maar denken dat je materiaal begrijpt is niet hetzelfde als het zelfstandig kunnen oproepen. Zoals docenten weten kan deze kloof tussen denken dat je het begrijpt en werkelijke herinnering veel frustratie veroorzaken. Ik heb vaak discussies gehad waarin een van de kinderen in mijn praktijk beweerde dat hij het materiaal echt begreep terwijl hij een laag cijfer had. Hij begreep niet hoe het kon dat hij zo’n laag cijfer had gehaald. Wanneer ik een of twee algemene vragen stelde, kon deze leerling ze niet beantwoorden en zei: “Ik kan het niet precies uitleggen, maar ik weet het!” Deze leerling heeft veel tijd besteed aan het lezen van het materiaal, waardoor hij er erg bekend mee werd, maar hij bezat niet de benodigde uitgebreide kennis.

2. Oppervlakkig verwerken:

Een docent kan een uitstekende les voorbereiden die een hoop diepe kennis bevat. Maar deze kennis blijft alleen in het geheugen zitten als de leerlingen er actief over nadenken. Bijvoorbeeld: een docent bereidt een les voor over de Europese vestiging in Australië en over het betekenisvolle probleem of de vestiging gezien moet worden als kolonisatie of invasie. Laten we zeggen dat een leerling de diepere betekenis van de les niet verwerkt heeft. Hij onthoudt wel termen als “Captain Cook” en “Aboriginals.” Zijn bekendheid met deze termen kan hem misleiden, waardoor hij denkt dat hij klaar is voor een toets over het onderwerp. Hij weet er echter te weinig van om de vraag van de docent te kunnen beantwoorden.

3. Gerelateerde informatie herinneren:

Als leerlingen veel informatie krijgen gerelateerd aan het onderwerp, kan dat hen in de waan brengen dat ze de juiste informatie kennen. Stel je voor dat de 5e klas drie weken besteedt aan weersystemen, inclusief kaarten, lokale informatie verzamelen, een weerbericht bijhouden, leren over catastrofale weersomstandigheden zoals orkanen, etc. Ter voorbereiding van een toets zegt de docent dat er een vraag zal zijn over hoe meteorologen weerkaarten gebruiken om orkanen te voorspellen. Wanneer de student “weerkaart” hoort, herinnert hij zich misschien genoeg achtergrondinformatie, bijvoorbeeld dat ze kleurcodes hebben, informatie over temperatuur bevatten enzovoort; hij denkt dat hij genoeg over weerkaarten weet en dat hij niet verder hoeft te leren. Maar hij weet niets over de eigenlijke vraag – hoe weerkaarten gebruikt worden om het weer te voorspellen. Zijn algemene bekendheid met de kaarten brengt hem in de waan dat hij de benodigde kennis bezit.

Weet wat je weet!

Cognitieve wetenschap bevestigt de indruk van docenten dat leerlingen niet altijd kunnen inschatten of ze iets wel of niet weten. Het laat ook zien waar het onjuiste gevoel van kennis vandaan komt en helpt ons methodes te bedenken die dit probleem kunnen verminderen. Docenten kunnen leerlingen helpen hun eigen kennis te testen op manieren die preciezer evalueren wat ze echt weten – wat leerlingen in staat stelt om beter te beoordelen wanneer ze materiaal onder de knie hebben en wanneer er meer werk nodig is.

Hier lees je de tips over hoe je leerlingen kunt helpen herkennen of hun kennis voldoende is dan wel oppervlakkig.

Bronnen:

  • Koriat, A. (1993). How do we know what we know? Psychological Review, 100, 600-639
  • Mazzoni, G. & Cornoldi, C. (1993). Strategies in study time allocation: Why is study time sometimes not effective? Journal of Experimental Psychology: General, 122, 47-60.
  • Reder, L. M. & Ritter, F. (1992). What determines initial feeling of knowing? Familiarity with question terms, not with the answer. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 18, 435–451.
  • Willingham, D.T. (2002). Ask the Cognitive Scientist, AFT – A Union of Professionals, American Educator.
  • Yonelinas, A. P. (2002). The nature of recollection and familiarity: A review of 30 years of research. Journal of Memory and Language, 46, 441–517.